Educare all’engagement organizzativo..

“Ai fini della elevazione economica e sociale del lavoro e in armonia con le esigenze della produzione, la Repubblica riconosce il diritto dei lavoratori a collaborare, nei modi e nei limiti stabiliti dalle leggi, alla gestione delle aziende” (art.46 Cost.).

In un uno dei tavoli del Luiss-BarCamp del 21 novembre 2009 (http://www.luissbarcamp.it/sessione1.php) questo articolo redatto dai padri costituenti è stato nuovamente citato in merito alle ultime discussioni apparse sui media già da questa estate riguardo alla possibilità di coinvolgere i lavoratori agli utili dell’impresa.

Sebbene possa apparire come un tema nuovo, alla luce del dibattito che ha coinvolto diversi “main barcampers” [tra cui Edoardo Ghera (professore di Diritto del Lavoro- La Sapienza), Lucrezio Caro Monticelli (Consigliere di Stato e Capo Ufficio Legislativo del Ministero del Lavoro), Agostino Megale (Segretario Confederale CGIL), Maurizio Petriccioli (Segretario Confederale CISL), Renata Polverini (Segretario Generale UIL) e Giorgio Usai (Direttore Area Relazioni Industriali, Sicurezza e Affari Sociali di Confindustria)] sembra che il tema sia in realtà un argomento fortemente digerito nella teoria e più volte ripreso nel dibattito sociale e nell’ordinamento italiano.

Partecipazione. Produttività. Qualità.  Le preoccupazioni legate all’attuale crisi economica del Paese sono state sublimate da queste parole, che forse rimangono, a mio avviso, solo un po’ altisonanti e poco pragmatiche.

Rispetto al tema in questione esistono infatti posizioni molto divergenti secondo il punto di vista dei rappresentanti delle parti sociali piuttosto che datoriali. La partecipazione agli utili dell’impresa è già regolata in una sua forma dall’art. 2349 c.c. ed esistono già da alcuni anni, nel mondo aziendale (perlomeno della Grande Azienda) i premi di produttività e molte altre forme gestionali che premiano la partecipazione e il cosiddetto “engagement” all’interno dell’organizzazione: dall’MBO (management by objectives) all’employer branding (oggi particolarmente in auge), a tutte le forme di incentivo che appartengono alle attività di payroll nel campo delle Risorse Umane.

E’ forse necessario quindi individuare una forma normativa che determini un diritto costituzionale già definito o una evidenziazione formale dell’importanza che può avere la “com-passione” di un lavoratore subordinato nei confronti della sua organizzazione di appartenenza?

Può servire, forse, una definizione meticolosa di quale sia il livello gestionale a cui un lavoratore subordinato può partecipare, condividendo i risultati economici del suo agire produttivo, ma non credo che il mondo dell’impresa accetterebbe di buon grado una considerazione in questi termini; senza contare che la legge definisce con precisione il ruolo dei dirigenti in merito alle responsabilità e alle differenziazioni nei confronti degli altri gradi dei lavoratori subordinati.

Leggere con la lente pedagogica questa riflessione giuslavoristico-organizzativa significa domandarsi se è possibile considerare i lavoratori del secondo millennio come già coinvolti e partecipi ai processi aziendali. Significa capire se i lavoratori subordinati sono affiliati alle mission aziendali e compartecipano con passione ai destini, positivi e negativi, dell’impresa.

Sebbene in molti possano asserire tale affiatamento che esiste oggi nel mondo del lavoro, forse posso immaginare anche una buona moltitudine di lavoratori che, in fondo, individuano come priorità fondamentale il proprio benessere fisico e retributivo e, in seconda battuta, quello organizzativo.

Provando ad immedesimarsi nella realtà imprenditoriale e professionistica, forse può essere molto più coerente immaginare di intraprendere una pedagogia sociale che tenti in qualche modo di insegnare, già nel percorso di istruzione e formazione, quali siano le dinamiche relative al mondo economico e del lavoro, generando una cultura della responsabilità economica personale e l’approccio al mercato globale, attualmente incardinato nel tessuto sociale mondiale.

Oltre ad alcuni interessanti esperimenti che si possono trovare in Rete (http://www.economiascuola.it ), può essere utile immaginare delle ore di educazione finanziaria all’interno dei percorsi scolastici, già dalla scuola dell’obbligo, fino a considerare dei veri e propri percorsi di orientamento e formazione all’imprenditorialità per il mondo universitario.

Quanti ragazzi sentono parlare (seppure per caso e molto distrattamente) di indici finanziari, di borsa, di PIL, di domanda e offerta di lavoro?

A quanti viene data la possibilità di capire cos’è una fattura e sapere che hanno anche una possibilità autonoma di approcciare al lavoro?

Non sono forse queste dei tentativi risolutivi di contrasto alla crisi economica e di riattivazione della produzione per il sistema italiano?

Un approccio bottom-up, a lungo termine, che però può dare risultati molto concreti.

Purtroppo alcuni di questi pregevoli esempi di educazione alla cittadinanza attiva del nostro secolo, rimangono tentativi lasciati alla capacità dei più volenterosi e non sono attività che vengono rese obbligatorie o fortemente sostenute dalla forza legislativa.

EDUCARE TERRITORI: dalla “capacitazione” al capitale sociale degli oratori

“Il concetto di libertà individuale comprende, da un lato, tutte quelle caratteristiche positive e funzionali che ci mettono in grado di vivere da individui responsabili e attivi, dall’assistenza sanitaria all’istruzione, alla liberazione dalla fame e dalla miseria e così via. Dall’altro lato, comprende anche nostre libertà e autonomie fondamentali quali la possibilità di partecipare ai processi politici e sociali che influenzano le nostre vite. La libertà in questo contesto viene valutata sia nel suo senso positivo (libertà di ) sia nel suo senso negativo (libertà da)”

(A.K. Sen, La libertà individuale come impegno sociale, Roma-Bari, Laterza, 2003, p.55)

Nel tempo dell’individualità e della libertà (soprattutto politica) le parole di Sen sembrano essere ineccepibili, granitiche. Nel tempo del globale e del locale in libero neo-capitalismo ripensare alla “conduzione-fuori” (e-duco) della cittadinanza inserita in un contesto territoriale specifico e omogeneo allo stesso tempo sembra una sfida complessa oltre misura..

Quando parliamo di sviluppo locale (in modo forse abusato) dovremmo intendere un “aumento qualitativo delle capacità del territorio di agire, reagire, programmare e gestire situazioni complesse” di tipo economico, politico e allo stesso tempo di sviluppo individuale.  Secondo l’impostazione di Sen, a livello di popolazione locale lo sviluppo si individua in un aumento delle libertà personali dato dall’aumento della “capacitazione“, traducibile in una sorta di “abilità di fare cose”. Attraverso la cooperazione fra diversi attori e la creazione di networks stabili nel tempo aumenta la capacità di visione e azione del singolo e della comunità di riferimento.

Mi sono imbattuto in un chiaro documento (http://www.eblacenter.unito.it/WP/2006/2_WP_Ebla.pdf) che spiega in pochi passaggi questa incidenza dell’apparentemente intangibile in una variabile estremamente importante da considerare nello sviluppo completo di attori e territori:

“Il punto centrale dell’analisi di Sen ruota intorno all’assegnazione di valore che viene data alla capacità di fare o di essere certe cose. Dal concetto di capitale umano, si passa al concetto della “capacitazione umana”. Se, secondo l’approccio del capitale umano, l’istruzione rende l’individuo più efficiente in una logica produttiva, portando a far aumentare il valore economico della produzione della persona che è stata istruita, e quindi il suo reddito, anche a reddito invariato possono essere rilevati dei benefici diretti per l’individuo e per la società. L’essere istruiti è importante perché permette attività quali leggere, comunicare, discutere, che mettono l’individuo in condizione di scegliere con maggiore cognizione di causa, sviluppando cioè l’aspetto di quella che viene definita da Sen, appunto, capacitazione umana.

Con questo termine l’autore supera il concetto delle capacità umane (in inglese abilities), introducendo l’idea delle capabilities, le capacità che la società può dare o negare all’individuo. Per spiegare il tema della capacitazione, che va ben oltre il semplice ruolo formativo dell’istruzione, Sen fa riferimento a due tipologie di libertà individuale: la libertà “negativa” e la libertà “positiva”. La libertà negativa indica la libertà derivante dall’assenza di vincoli, che rende l’individuo libero perché nessuno gli impedisce di fare qualcosa. La libertà positiva, invece, viene definita come la capacità di autorealizzare il proprio potenziale di sviluppo umano. Appare quindi chiaro come un individuo si possa trovare con relativa facilità in una situazione di apparente libertà complessiva, nella quale non trova impedimenti a fare ciò che desidera (come avviene per esempio in tutti i paesi industrializzati dove nessuno proibisce di fare alcunché, purché nell’ambito della legalità), ma non per questo vive una condizione di piena libertà. Il paradosso delle nostre società è, infatti, che apparentemente gli individui vengono lasciati largamente liberi di scegliere, ma in realtà essi versano in una condizione di estrema sprovvedutezza circa la propria capacità di partecipare e di controllare il processo di definizione del senso e dell’esperienza che, in ultima analisi, è il vero responsabile del fatto che una persona compia delle scelte piuttosto che delle altre. Al centro dell’approccio della capacitazione si trovano, accanto alle funzioni che vengono realizzate dall’individuo, ossia ciò che una persona è effettivamente in grado di fare, l’insieme che Sen definisce “capacitante”, ossia l’insieme di tutte le alternative che una persona ha veramente davanti a sé, compreso tutto ciò che è in potenza oltre che in atto. Viene data notevole importanza, per esempio, al fatto di avere occasioni che non vengono colte: avere a disposizione il bene o il servizio X in assenza di alternative è ben diverso dallo scegliere X in presenza di alternative…

…La possibilità di vivere esperienze culturali capacitanti, che per essere tali richiedono la presenza di una adeguata dotazione di capitale culturale, simbolico e identitario, permette di attivare un meccanismo di sostegno sia alla domanda sia all’offerta verso nuove dimensioni di consumo e di produzione, attraverso un processo di acquisizione di competenze. Il punto centrale dell’analisi si riferisce al passaggio che dall’esperienza culturale porta allo sviluppo di nuove competenze e mette in moto quello che abbiamo definito il circolo virtuoso delle competenze”

Sacco P.L., Segre G., Creativity and new patterns of consumption in the experience economy, WORKING PAPER SERIES, Università di Torino -Dip. Economia, International Centre for Research on the Economics of Culture, Institutions, and Creativity, (EBLA) N. 02/2006

L’ “esperienza culturale capacitante” può far generare circoli virtuosi produttivi e di sviluppo “individual-locale”. Ma come attivare tale processo arricchettente in termini di azioni sulla cittadinanza? Il passo indietro da fare è anche rispetto alle potenzialità che un territorio può avere e da quell’ “intangibile” che spesso emerge dalle reti di relazione degli individui. Sembra quasi essere un’eco al concetto di capitale sociale che raccoglie l’insieme di queste risorse potenziali incorporate nelle reti di attori territoriali. Il termine, usato in sociologia per indicare l’insieme delle relazioni interpersonali formali ed informali essenziali anche per il funzionamento di società complesse ed altamente organizzate, implica quindi un’altra esigenza per lo sviluppo “individual-locale”:

“Se l’importanza dei legami interpersonali per muoversi nel mercato del lavoro è ormai un fatto consolidato, negli ultimi anni si è affacciata nel dibattito un’ipotesi ulteriore: quella secondo cui il capitale sociale ha un’influenza positiva sulla competitività di un sistema economico o di un’impresa…

Nel corso degli ultimi anni è aumentato l’interesse per il ruolo delle reti e delle aggregazioni tra imprese, anche sul piano dello sviluppo dell’innovazione e dello scambio di conoscenze (Porter, 2000). La conoscenza, si sa, è una “merce” estremamente fragile: chi la vende ha poche possibilità di tutelarsi da eventuali comportamenti scorretti, o opportunistici.. Per questo gli scambi di conoscenze avvengono in misura ben inferiore a quella che sarebbe ottimale per il successo delle imprese”

(cfr. Field J., Il capitale sociale, un’introduzione, Trento, Erickson, 2004, pp.70 e ss.)

Dalla breve analisi emergono due esigenze importanti: stimolare l’offerta creativa e sinergica di un territorio sfruttando le leve di sviluppo individuali strutturando un’interazione sociale produttiva e collaborativa e indirizzare le potenzialità del capitale sociale territoriale verso un modello di capitale sociale che Putnam (vd. Putnam R.D., Bowling alone, the collapse and “revival of American community, New York, Simon & Schuster, 2000) chiama “inclusivo”, “che collega”, rispetto al modello “esclusivo” che “unisce”. Il secondo, basato sulla famiglia, gli amici intimi e i parenti prossimi, verte su relazioni interne a questa rete di prossimità e abbraccia persone simili tra loro per estrazione sociale, mentre il primo prende la forma di legami con persone che si conoscono più “a distanza“, o si frequentano di meno; tende a generare  identità più ampie, innescando nuovi meccanismi di reciprocità, anziché rafforzare una specifica identità di gruppo.

Per esperienza personale, ma anche confrontandomi con alcune evidenze attuali che provengono dal mondo istituzionale e dei media – mi riferisco in particolare ad alcune  tematiche emerse al Convegno nazionale “Oratori in Italia – puzzle di vita, una sfida da raccogliere“ Roma, 25 settembre 2009, promosso dalla Regione Lazio e organizzato dal FOI (Forum Oratori Italiani, in accordo con il Servizio Nazionale Pastorale Giovanile, con Famiglia Cristiana (che ha dedicato agli Oratori in Italia un cospicuo dossier http://www.stpauls.it/fc/0939fc/0939fc56.htm – http://www.romasette.it/modules/news/article.php?storyid=5170)- riscontro importanti peculiarità dell’ “agenzia educativa” Oratorio, dei prerequisiti per un progresso positivo e bilanciato dello sviluppo “individual-locale”.

A differenza del “marchingegno” Scuola, spesso arenato su molti fronti rispetto alle interazioni territoriali e alla possibilità di veicolare dei processi di sviluppo “glocale”, il gruppo organizzato dell’Oratorio (che risponde certo, ad una realtà religiosa e non espressamente civile) attua, attraverso strutturazioni molto eterogenee, soprattutto nello Stivale, iniziative di spessore su un piano pedagogico-sociale, morale e, perché no, economico: la ricchezza delle reti di relazioni che possono essere coltivate in un ambiente informale e poco soggiogato dalle logiche politiche e mediatiche, strettamente coeso con le problematiche del tessuto locale, è una possibilità di sviluppo per l’individuo e per la collettività se tali potenzialità vengono valorizzate adeguatamente.

Lo sviluppo della persona, corredato di principi morali (post-conciliari, sottolineerei) come strumento di confronto contro l’atarssia giovanile e la spudoratezza civile e mediatica di oggi, apporta significative soluzioni, spesso inosservate, per il benessere di oggi.

Non parliamo della soluzione a tutti i mali, ma di una realtà italiana di oltre 6mila strutture che coinvolgono 1 milione e 500mila ragazzi e oltre 200mila animatori.. Forse un volano da tenere in considerazione per lo sviluppo di progettualità di carattere economico e sociale?

Namasté

“Non dar retta ai tuoi occhi, e non credere a quello che vedi. Gli occhi vedono solo ciò che è limitato. Guarda col tuo intelletto, e scopri quello che conosci già, allora imparerai come si vola” (R.Bach, Il gabbiano Jonathan Livingstone, 1970)

La lezione al gabbiano Fletcher Lynd nelle ultime pagine del libro di Bach mi esortano a riflettere sull’importanza dei maestri.

Nell’accezione che più volte ho rimaneggiato dell’autoformazione, c’è sempre stato spazio per la controparte insegnante in un processo di autoapprendimento. L’impulso interiore ad imparare, e i corridoi attraverso i quali si snoda il percorso verso il conoscere e l’esperire sono però fortemente guidati dalla volizione personale. Spesso mi capita di riflettere che senza l’ “intenzionalità pedagogica” (Cambi) qualsiasi percorso formativo progettato può essere probabilisticamente fallibile.

Quando allora un maestro è veramente un Maestro? Senza la volontà del discente quanto davvero un docente può generare apprendimento in un allievo?

Ammessa un livello di volizione ad apprendere da parte di quest’ultimo, quanto apprendimento è davvero frutto dell’attività di un altro soggetto che si prende in carico l’intenzione di da, dak (mostrare) la conoscenza e quindi di didasko/di-dàskò (insegnare)?

Dobbiamo forse rifugiarci nuovamente nella prospettiva della maieutica socratica (dove la conoscenza e i pensieri assolutamente personali sono, attraverso il “metodo della levatrice”, “tirati fuori” all’allievo), che sintetizza efficacemente il ruolo e la valenza del soggetto insegnante, sebbene possa lasciare un po’ in ombra la partecipazione attiva del discente. Quest’ultimo vuole imparare, e l’azione di “conduzione” (…gogia) facilita il percorso dell’individuo o una sorta di “violenza pedagogica” viene effettuata dal maestro?

Si devono necessariamente introdurre alcuni concetti moderni dell’interpretazione pedagogica per leggere più chiaramente questa dinamica educativa.

Ognuno di noi si orienta e orienta il proprio apprendere nei modi più disparati, soprattutto attraverso  le molteplici forme dell’educazione informale. Come afferma Tramma (2009) il “disordine educativo” attuale sembra assegnare ruoli nuovi alle agenzie educanti del soggetto: la famiglia informale, la scuola, la comunità che (non) educa… Nuovi posizionamenti delle esperienze informali educative assumono una rilevanza maggiore rispetto al passato e, a mio avviso, anche la concezione del Maestro cambia radicalmente.

Spesso ci si lamenta di come sia cambiato il rispetto per la figura del docente, in particolare nel sofferto rapporto genitore/insegnante, in questo significativo periodo di postmodernità. Il Maestro rispettato, diventa il docente (spesso precario) bistrattato, la scuola un inferno di tensioni e sospiri inerti.

Oggi assumono maggiore valore i Maestri informali.

Non sono formalmente riconoscibili e possono essere maestri, a volte, solo per alcuni periodi della vita se non a tempo strettamente determinato. Non hanno un percorso di anzianità, sebbene spesso coincidano con persone comunque cronologicamente più grandi del soggetto che si trova a poter imparare. Anche l’allievo è un allievo informale, non porta il grembiule e spesso fa coincidere il suo ruolo di discente con quello di amico o compagno.

Siamo tutti allievi e maestri informali rispetto alla nostra Comunità di Apprendimento di riferimento: il luogo di lavoro o di studio, la squadra sportiva, il gruppo di hobby, la comunità religiosa, il gruppo politico, la comitiva. La docenza “ad assetto variabile” che sperimentiamo deve però assumere un carattere consolidato per poter dire che ci troviamo di fronte ad un vero “maestro informale”. A brevi tratti tutti noi diventiamo “esperti di fatto” di qualche cosa, all’interno di gruppo di riferimento, ma cos’è che ci fa riconoscere in noi un “Maestro”? Credo che un po’ tutti quanti abbiano sperimentato questa sensazione, attribuendo ad un personaggio influente della nostra biografia un’etichetta tanto prestigiosa.

Tutti noi dovremmo, ripercorrendo la nostra biografia formativa, individuare i nostri personalissimi “maestri”, che qualche volta coincidono anche con i nostri insegnanti di scuola, di università o con i nostri allenatori.

Credo che il distinguo tra un ignavo titolo di insegnante e la prestigiosa nomea di Maestro sia nella capacità del soggetto che facilita l’apprendimento informale e l’autoformazione del discente, di essere sherpa (gli sherpa sono una popolazione delle montagne del Nepal; per estensione il nome sherpa viene applicato alle guide ed ai portatori di alta quota ingaggiati per le spedizioni himalayane).

Non tutti gli sherpa arrivano fino alla fine delle imprese delle scalate tibetane: conoscono molto bene i sentieri che conducono alla vetta, e li mostrano a chi vuole compiere l’impresa. Facilitano il raggiungimento dell’obiettivo collaborando in modi diversi al successo personale degli scalatori.

Così il Maestro, a volte forse senza neanche accorgersene, influenza fortemente l’allievo informale, mostrandogli con le parole e con i comportamenti “strade” per l’apprendimento di conoscenze, competenze e abilità.

Il valore dell’incontro, che spesso arricchisce l’intelletto e lo spirito nell’affinità che si instaura è, in questa accezione di insegnamento informale, davvero determinante. Io ho fatto conoscenza di diversi sherpa fino a questo punto della mia vita, spesso più grandi di me e spesso interiormente più giovani di me, che mi hanno indicato strade di spiritualità, di intelletto, di conoscenza, di materialità, di emozione.

A loro dedico questa riflessione in quanto sento la fortuna di poter avere coscienza e consapevolezza della buona sorte che ho avuto a conoscerli, nonché della gratificazione a capire quanto e come sono stati importanti per il mio sviluppo “auto formativo” personale.

Voglio salutarli tutti con il saluto tipico nepalese (un mudra indiano) di quando ci si incontra o ci si lascia, accompagnato dal gesto di congiungere le mani…

Namasté.

NB: La parola namasté letteralmente significa “mi inchino a te”, e deriva dal sanscrito: namas (inchinarsi, salutare con reverenza) e te (a te). A questa parola è però implicitamente associata una valenza spirituale, per cui essa può forse essere tradotta in modo più completo come saluto (mi inchino a) le qualità divine che sono in te. Unita al gesto di unire le mani e chinare il capo, potrebbe essere resa con: unisco il mio corpo e la mente, concentrandomi sul mio potenziale divino, e mi inchino allo stesso potenziale che è in te. In sostanza, dunque, il significato ultimo del saluto è quello di riconoscere la sacralità di ognuno di noi.

APPRENDERE DAL COMICO, RIDERE DELL’APPRENDERE

Da sempre sono stato curioso delle molteplici sfaccettature del senso del comico, del ridere, dell’ “essere spiritosi”. Come spesso capita, si fa molta confusione tra le mille sfumature della comicità e degli atteggiamenti antropologici che producono allegria e buon umore.
Il riso, come modificazione del ritmo respiratorio, sospensione dell’aspirazione, contrazione concatenata di molti muscoli e, a volte, lacrimazione, è in qualche modo metafora dell’estraniamento dalla società “compressa” di cui ho parlato in precedenza: sospensione e visione “altra” della realtà.

Di seguito riporto un piccolo specchietto riepilogativo delle parole più utilizzate per definire queste modalità che precedono l’attività del ridere:

ar|gù|zia battuta mordace e spiritosa
bar|zel|lét|ta  storiella spiritosa e divertente:
bat|tù|ta estens., frase, spec. arguta e spiritosa o anche provocatoria e mordace
bèf|fa inganno o burla fatto a qcn. per offenderlo o deriderlo | parola, gesto di scherno, canzonatura
bùr|la beffa, scherzo privo di cattiveria
cò|mi|co che è proprio della commedia; che provoca il riso, buffo, ridicolo; frase salace e beffarda
de|ri|sió|ne / di|lég|gio il deridere e il suo risultato; presa in giro, dileggio
fred|dù|ra battuta più o meno spiritosa basata soprattutto su giochi di parole o doppi sensi
go|liar|dì|a lo spirito allegro e cameratesco tipico dei goliardi; la tradizione goliardica [in riferimento alla vita libera e spensierata che si ritiene caratteristica di tale periodo di studi; caratteristica di ragazzo ingenuo, fatuo e irresponsabile; allegrone]
hu|mour sottile senso dell’umorismo, considerato tipicamente inglese
i|ro|nì|a atteggiamento di svalutazione eccessiva di se stessi, della propria condizione o situazione; nella filosofia romantica: atteggiamento di sottovalutazione da parte dell’Io dell’importanza di ogni realtà esterna; nel pensiero di Kierkegaard: sentimento del contrasto fra la coscienza esaltata che l’Io ha di sé e la modestia delle sue manifestazioni esterne
ir|ri|sió|ne l’irridere, l’irridersi, l’essere irriso; derisione, canzonatura
mot|tég|gio il motteggiare | battuta spiritosa, frase arguta, sarcastica, pungente
mòt|to detto scherzoso o pungente (m. di spirito)
non|sen|se breve composizione fondata su situazioni e personaggi assurdi, paradossali o bizzarri, che ha come unico scopo il divertire senza criticare
rì|de|re esprimere sentimenti quali scherno, sprezzo, ironia, etc. con manifestazioni più o meno analoghe a quelle precedenti; deridere, mettere in ridicolo, canzonare qualcuno o considerare con scherno, ironia un fatto, una situazione; intimazione rivolta a chi risulta irritante per ciò che dice o come si comporta; sdrammatizzazione di una situazione
sà|ti|ra composizione poetica che elabora con intenti moraleggianti e critici, aspetti, figure e ambienti culturali e sociali, con toni che variano dall’ironia, all’invettiva, alla denuncia: (satire di Orazio, di Ariosto) il tono, il carattere che informa tali componimenti: es. la satira pungente di Giovenale)
sar|cà|smo ironia amara e pungente rivolta contro qualcuno, dettata da animosità e insoddisfazione e tesa a ferire l’oggetto di tale sdegno
schér|no derisione sprezzante, canzonatura pesante e malevola; oltraggio, offesa
schér|zo; cè|lia lo scherzare, il comportarsi in un certo modo per burla, per fare dello spirito, non con intenzioni serie; comportamento, azione, espressione, discorso che hanno lo scopo di divertire, di suscitare ilarità
u|mo|rì|smo capacità di percepire e presentare la realtà mettendone in risalto, con un atteggiamento improntato al distacco critico, gli aspetti divertenti e insoliti, talvolta assurdi scherzare, spec. in frasi di tono negativo

(dal dizionario della lingua italiana di T. De Mauro)

Molti studiosi hanno già analizzato a fondo le componenti e le dinamiche dell’umorismo, a cominciare da R.W. Emerson, per cui la “rottura della continuità nell’intelletto, è commedia”; l’essenza del comico sta nella “falsità” dell’uomo che “si arrende alla sua apparenza”, è nella percezionedel “mezzo uomo”, uomo incompleto che si credeva uomo e maturo, e rispettabile fino al momento comico.
Per Bergson l’apprezzamento della situazione comica prevede “un’anestesia momentanea del cuore”: l’identificazione con la persona oggetto del riso è bandita; il riso risponde a determinate esigenze sociali e Bergson vede il comico come una sorta di “castigo sociale” con cui la comunità individua, respinge e corregge una serie di comportamenti percepiti come contrari allo “slancio vitale” con cui si identifica la vita stessa.
Pirandello invece distingue tra ‘comico’ ed ‘umoristico’ in senso stretto: il primo viene inteso come «avvertimento del contrario», quindi come pura intuizione di una contraddizione, l’umorismo è invece inteso come «sentimento del contrario», l’elaborazione razionale e successiva del comico, una riflessione che porta ad un sentimento di identificazione e compassione nei confronti della persona di cui ci si prende gioco; nella sua concezione la vita appare repressa dalla forma, dalle convenzioni, dalle leggi civili.
Anche Freud dedica molto spazio allo studio del comico, visto come meccanismo comunicativo che permette al soggetto di esprimere i contenuti dell’inconscio, solitamente repressi, in modo non traumatico o aggressivo per l’interlocutore.
Anche l’accezione dell’ironia, εἰρωνεία (ovvero: ipocrisia, falsità o finta ignoranza), è oggetto di studio da sempre nel pensiero umano. Accanto a significato sociali e psicologici (ancora una volta segnalati da Freud) si affiancano quelli filosofici, molto vicini al concetto di auto-ironia; da un lato l’ironia è vista come strumento e dall’altro lato come risultato di una sofferenza esistenziale (l’ironia socratica è un’autoironia finta, in quanto egli si finge ignorante per mettere in difficoltà il dialogante, mentre in Diderot il filosofo nel confrontarsi con l’ignorante opportunista è davvero autoironico). Nel pensiero di Kierkegaard, inoltre è definito come sentimento del contrasto fra la coscienza esaltata che l’Io ha di sé e la modestia delle sue manifestazioni esterne.
Tra le altre accezioni che si ritrovano in questo filone di analisi, c’è il sarcasmo, una figura retorica usata per mostrare la presa in giro, la canzonatura di una persona. A confronto con l’ironia si può dire che quest’ultima si riferisce allo stravolgimento del significato letterale delle parole, mentre il sarcasmo è denotato dell’intento volontariamente beffardo dell’affermazione. È possibile essere ironici senza essere sarcastici, e viceversa: dipende da quale valore si attribuisce alle parole usate. Mi piace pensare che l’atteggiamento sarcastico abbia un’estensione nella satira che però risponde ad un’esigenza dello spirito umano: l’oscillazione fra sacro e profano. La satira si occupa da sempre di temi come la politica, la religione, il sesso e la morte, proponendo punti di vista alternativi, e veicolando delle nuove verità, instilla dubbi, rivela ipocrisie, mette in discussione le convinzioni.
In ultimo, la goliardia è il tradizionale spirito giovanile, studentesco universitario (soprattutto maschile?!), in cui allo studio si accompagna il gusto della trasgressione, la ricerca dell’ironia, il piacere della compagnia e dell’avventura.

Per fare ordine in questi mille rivoli definitori, provo quindi a sintetizzare la percezione del comico, classificando in questo modo:

Imparare dall’essere “comici”

Essere comici migliora le proprie competenze. Non esiste una scuola strutturata (a parte quella teatrale) che spiega ad essere umoristici, ironici, sarcastici o goliardici in maniera distinta. Essere comici migliora lo sviluppo dialogico, critico e valutativo delle persone. Fermo restando che chi sa fare autoironia sa anche approcciare criticamente alla realtà (come ho scritto nel post di aprile http://giulioberonia.wordpress.com/2009/04/), lo sviluppo di competenze attraverso l’esercizio informale dell’essere ironici, umoristici, sarcastici o goliardici apporta specifici risultati di potenziamento personale:
essere ironici: l’ironia, spesso risultato di una sofferenza esistenziale, attraverso i caratteri della sottovalutazione della realtà esterna, della modestia per le manifestazioni interne dell’Io, la tendenza a violare i tabù, può sviluppare caratteri propri dell’autovalutazione, all’uso creativo e alla comprensione piena del senso e al significato delle parole, all’esercizio dialogico interiore;
essere umoristici. l’umorismo, attraverso l’attenzione ad aspetti divertenti ed insoliti, assurdi, l’osservazione dell’incompletezza dell’uomo, l’ “anestesia del sentire” e il “sentimento del contrario” e allo stesso tempo espressione dell’inconscio, assume dei caratteri formativi importanti: la consapevolezza dei punti di debolezza, la riflessione e l’espressione interiore, il gusto dell’insolito, l’attenzione all’altro, l’identificazione e l’empatia sono elementi che possono sublimarsi in vere e proprie competenze definite;
essere sarcastici: l’intento beffardo del sarcasmo, pungente, amaro e deridente tende a sviluppare nella persona alcune sensibilità alla critica, al giudizio, nonché alla denuncia “morale” nelle sue diverse forme ed accezioni;
essere goliardici: lo spirito goliardico, la compagnia e l’esercizio alla distrazione permettono lo sviluppo di competenze direttamente collegate alla socialità, così come il senso dei limiti, e l’allenamento al coinvolgimento e al distacco emotivo secondo le occasioni.

Il comico come metafora di un apprendimento “umorironico”
Alla luce di tali considerazioni mi sembra stimolante provare a pensare ad una metafora dell’apprendimento attraverso i caratteri del comico. Laddove il riso è la finalità del comico, lo sviluppo è il risultato dell’apprendere: tutte le forme e gli atteggiamenti apprenditivi possono quindi essere distinti con un po’ di induzione.
Sulla base delle descrizioni e delle definizioni che sono state analizzate fin qui possiamo quindi distinguere:

l’atteggiamento apprenditivo ironico
distaccato, relativo, attento ai “doppi sensi”, aperto a nuove soluzioni;

l’atteggiamento apprenditivo umoristico
profondo, curioso, interessato, collaborativo

l’atteggiamento apprenditivo sarcastico
arguto, destrutturante, critico, puntuale; normativo, moralizzante (se satirico…)

l’atteggiamento apprenditivo goliardico
scanzonato, informale, sociale, emotivo, entusiasta

Il witz-learning: una suggestione autoformativa?
Un’ultima suggestione può essere data, seguendo il modello di metafora precedente, attraverso l’interpretazione di un ulteriore modalità apprenditiva, paragonata al motto. In particolare il motto, inteso come detto scherzoso o pungente assume una connotazione particolare nella forma dello jüdischer Witz o, semplicemente, Witz (“barzelletta” in tedesco e yiddish), un’espressione del cosiddetto umorismo ebraico, in cui spicca una natura fortemente autoironica del comico. L’indagine freudiana del “motto di spirito” ha rilevato come non esistesse una forma letteraria analoga a quella della storiella ebraica. Il witz è raccontato dall’ebreo e tratta degli stereotipi, soprattutto antisemiti, sugli ebrei; questa storiella è un insegnamento che non vuole rivelare niente, parte dal nonsense e nel nonsense finisce: la sua funzione è solo, ricordare, suggerire, far pensare. La storiella ebraica è allo stesso tempo anche una “geremiade”: l’ebreo litiga con Dio, lo rimprovera, ma capita anche che lo consoli, e che lo canzoni a sua volta
Pensare in forma di metafora una dinamica apprenditiva a mo’ di witz permette di scorgere nel carattere autoironico, autocritico, auto valutativo una funzione “catartica” e “liberatoria” legata all’autoironia. Ancora una volta il prendersi non troppo sul serio può essere la modalità giusta per affrontare i processi di apprendimento, o forse meglio, di autoapprendimento: leggere la propria realtà formativa con gli occhi del motto di spirito, della lettura profonda parallelamente ad una immagine superficiale dell’importanza che viene data al proprio sviluppo personale può generare sollievo personale da alcune responsabilità autoformative e trasmettere al contempo un messaggio formativo a chi ci circonda.

Apprendere dal comico e imparare ad utilizzarlo migliora il nostro linguaggio, il nostro pensiero e il nostro atteggiamento verso l’apprendimento delle cose e delle esperienze.
Ridere un po’ dell’apprendimento, considerarlo, soprattutto a distanza di tempo, con un po’ di sottile “umorironia” può aiutare a valutare meglio la propria biografia formativa.

Presentazione del libro Autoformazione.Un approccio globale

Il “Riddim talk”come metafora delle Comunità di Apprendimento e di Pratica: analogie e suggestioni

Esistono diverse connessioni e reciprocità tra il concetto di Comunità di Apprendimento e Comunità di Pratica e le alcune dinamiche culturali e linguistiche della comunità Rastafariana e dell’universo musicale giamaicano.

La sensazione che si ha osservando questi due riferimenti è di tipo “sinestetico”: a chi scrive sembra di osservare contemporaneamente due concetti sovrapponibili con apparecchi “sensoriali” differenti: quello pedagogico e quello empirico legato all’esperienza “etnografica”.

Proviamo a sintetizzare brevemente i concetti a riguardo.

La Comunità di Apprendimento [Brown, Campione] può essere definita come una comunità in cui i soggetti si sentono reciprocamente coinvolti nel condividere e sperimentare una cultura delle conoscenze acquisite (conoscenza distribuita: ciascuno reca il proprio contributo al sapere). Un caso particolare di CdA è la  Comunità Epistemica: un insieme di persone che lavorano su un terreno comune di conoscenze e che si identificano in procedure e metodologie codificate riconosciute da tutto il gruppo e in cui la circolazione della conoscenza si svolge, di norma, anche all’esterno. Altro caso particolare è Comunità della Conoscenza (knowledge community): possono comprendere diversi ambiti professionali. In questo caso l’obiettivo è lo scambio e la condivisione delle conoscenze in un determinato campo del sapere, anche al di là della pratica, quindi dell’applicazione a un contesto lavorativo esperto.

Un genere particolare di comunità è la Comunità di Pratica [Wenger] descrivibile come insieme di persone che condividono professionalità, pratiche e strumenti operativi e metodologici; gli obiettivi, sono la condivisione del sapere, la socializzazione delle esperienze, la discussione comune delle problematiche e delle soluzioni, l’apprendimento tra pari, l’aiuto e il sostegno reciproco.In sostanza non si tratta semplicemente di un “club”, la sua struttura implica una conoscenza tra i membri su un tema specifico; il termine comunità non indica la semplice appartenenza al gruppo di riferimento ma l’interazione fra i membri che fa la comunità. I membri infatti sviluppano e condividono momenti e pratiche che sono un repertorio di risorse, esperienze, storie, etc.

Più nel particolare un gruppo di autori [Guspini,Vettraino,Guglielman] distingue alcune “regole” a cui fare riferimento per instaurare una CdA e CdP:

v      Un obiettivo comune condiviso;

v      La reciprocità di ascolto e di intervento;

v      Il riconoscimento condiviso degli esperti di fatto;

v      La condivisione delle soluzioni;

v      Il divieto di “non-copiare”

Il concetto di Riddim (traslazione parlata della parola inglese rhythm – ritmo) è alla base della musica reggae: si tratta infatti del giro di basso di in una tune, ovvero in un brano di origine giamaicana.

La caratteristica del reggae quasi dalle sue origini è il fatto che i riddims sono stati recuperati fino a diventare la base di milioni di brani, con rare variazioni di tempo e  di caratteristiche, approssimandole allo stile più in voga, e lasciando approssimativamente invariati il basso e la linea melodica (che rende il riddim più riconoscibile). Per i giamaicani in particolare, il termine riddim rappresenta qualunque versione cantabile messa dal DJ nel corso di una dancehall.

Si deve inoltre puntualizzare che la “filosofia musicale” giamaicana, un po’ come molti dei generi musicali del Caribe, ha sempre avuto la tendenza a “miscelare” i generi. La prima forma di musica di ampia diffusione  fu il calypso proveniente da Trinidad, che in Giamaica prese la forma del mento (un calypso più africaneggiante).

Con i primi gruppi e per l’influenza del soul americano delle radio, il mento si trasformò in ska, passando attraverso le prime esperienze dei sound systems (delle grandi discoteche all’aperto nate alla fine degli anni ’50 per consentire anche alla popolazione più povera di beneficiare di musica da ballo). Negli anni ‘60 lo ska divenne popolarissimo anche in Inghilterra. L’introduzione dell’accento sui tempi “in levare” a cui fu aggiunta una tendenza al rallentamento, ha fatto poi emergere il rock steady. Il reggae si sviluppò a partire dal rock-steady e dai suoi motivi romantici, soprattutto a causa delle proteste sociali degli anni‘60 – ’70; a livello musicale il reggae mette quindi insieme tutti gli elementi della storia musicale giamaicana: il calypso, la musica rasta, lo ska e il rock steady, il rhytm’n'blues e l’uso delle chitarre elettriche al posto dei fiati. Nella prima metà degli anni ’80 reggae in Giamaica ha significato sempre più sound system attraverso il fenomeno della dancehall (trasformatosi in una sorta di rap caraibico molto popolare); le sperimentazioni elettroniche, inoltre, hanno favorito in questo periodo l’avvento di un altro genere: il raggamuffin. Ad oggi, tra trasformazioni, temi legati allo stile roots degli anni ’70 e la creazione di nuove etichette culturali, si assiste ad una rinascita delle tematiche sociali presenti nel primo reggae.

Dagli anni ’50 il Creolo Giamaicano ebbe cambiamento importante con la diffusione del movimento rastafariano. Il linguaggio dei rastafariani, (conosciuto come dread talk o rasta talk) nacque dalla necessità di creare un gergo diverso dai coloni che potesse diventare uno strumento adatto a veicolare la religione. Il dread talk è stato denominato soul language, ghetto language o hallucinogenic language per l’ampia presenza di componenti religiose che “innalzano il creolo ad un livello filosofico” (Barrett). Un’altra caratteristica della forza del patois giamaicano e del dread talk è la diffusione della musica reggae in tutto il mondo, che oggi sta ottenendo una nuova ondata di successo (dopo la storica ascesa negli anni ’70 di Robert Nesta Marley). La musica reggae ha la capacità di parlare alla società comunicando ad essa i principi politici e religiosi dei rastafariani, attraverso il potere simbolico della parola e della metafora.

Queste lunghe premesse possono far emergere un quadro concettuale da quale possono essere estrapolate alcune caratteristiche di una Comunità di Apprendimento e di Pratiche (CdA e CdP) da sovrapporre ai contorni della comunità Rastafari.

Tali elementi sono già insiti in alcune dinamiche esperienziali della comunità giamaicana, infatti:

• i membri condividono l’obiettivo di fare musica che faccia colpo (esiste comunque competizione tra le diverse case discografiche giamaicane), ma che rappresenti adeguatamente i valori e le rappresentazioni simboliche Rastafari;
• si può asserire che nella comunità musicale giamaicana sono perseguite le regole dell’ “ascolto attivo” e del “dialogo”  in quanto (a livello musicale) l’attenzione alle nuove correnti musicali e la tendenza alla sovrapposizione di riddim conosciuti per i nuovi dischi è sempre alta;
• nella comunità esiste un principio di uguaglianza dei suoi membri: gli insegnamenti della spiritualità rastafariana si ispirano esplicitamente a quelli evangelici;
• la logica del “primus inter pares” è empiricamente attuata nei rapporti relazionali (ad esempio, i rasta conferiscono alla donna, in accordo con gli insegnamenti di Haile Selassie I, la medesima dignità dell’uomo, sebbene il suo ruolo sia gerarchicamente subordinato a quello dell’uomo, che è appunto “primo tra pari”.)
• viene incoraggiato lo scambio e la condivisione di esperienze tra gli individui incoraggiando l’azione del “copiare”, intesa come seguire i riddim “positivi” e le buone pratiche elaborate dalle diverse crew.

Il linguaggio adottato nella cultura giamaicana, infine,  è esso stesso un simbolo di una comunità che si riconosce in temi federatori, così come allo stesso tempo raffigura esteticamente la possibilità di mescolare, integrare e creare neologismi calzanti con il presente.

tra l’intenzionale e l’accidentale

“i cambiamenti possono prevedere un trasferimento nella propria vita anche privata di ciò che si è acquisito senza una crescita ulteriore di carattere intellettuale, di carattere mentale, per cui a mio parere la vera, più profonda e più sofisticata autoformazione si ha quando si intrecciano questi due motivi: un cambiamento di natura esistenziale ma anche una disponibilità allo sviluppo di sé, lo sviluppo personale, con una capacità di dominio, di autocontrollo e di disciplina da parte del soggetto” – Duccio Demetrio in G.Beronia, Autoformazione, Roma, Learning Community, 2008, pp.147-148

Rileggere alcune pagine di un’intervista fatta a Duccio Demetrio un paio d’anni fa ha sublimato sul  piano scientifico-pedagogico la lettura degli eventi che mi hanno riguardato personalmente in questo ultimo periodo. La riflessione autobiografica (anche se rimarrà intima e non esplicitata pubblicamente in questa sede) mi ha permesso di acquisire molto dal reale che mi circonda ultimamente.

Gli eventi della vita (accidentali e non…) sono senza ombra di dubbio molto più “formativi” di molti percorsi formalizzati di apprendimento. Il pensiero pedagogico attuale appare infatti molto focalizzato sull’importanza dell’apprendimento “per scoperta” e dell’apprendimento “significativo”, in generale sulla “costruzione” dell’individuo in base all’esperienza di deweyiana memoria. Vivere quindi eventi inaspettati, esperire sensazioni forti e risolvere problemi complessi sono un incentivo all’autoformazione, all’ “educazione interiore” in termini di competenze strategiche di apprendimento.

Concordemente con il pensiero di Demetrio non posso far altro che riconoscere l’importanza di una preparazione cognitiva e affettiva alle dinamiche del cambiamento, che può risultare devastante in termini motivazionali e apprenditivi se non supportati da un bagaglio di strumenti interni di autoriflessione e autoapprendimento.

Guidare il proprio destino formativo (oltre che personale… Anche se in questa prospettiva tenderei a farli coincidere…) significa quindi equilibrare le considerazioni sulla determinazione del proprio cammino apprenditivo e di vita tra un aspetto umanistico e uno trascendentale.  L’uomo, allo stesso tempo bricoleur del proprio destino (il  “faber est suae quisque fortunae” di Sallustio e l’ “homo faber ipsius fortunae” di Pico della Mirandola) e ricettore degli eventi (contingenti o provvidenziali, divini o casuali) può munirsi della forza di affrontarli attraverso il doppio binario della probabilità accidentale e  dell’intenzione apprenditiva.

L’autoironia e il verlan come antidoti formativi alla società “compressa”

Un titolo così non può far altro che confondere le idee.. Ma provo lo stesso a ragionare in questi termini, iniziando dalla fine dall’headline..

La società “compressa” è un voluto gioco di parole che vuole identificare la condizione della società “complessa” e “depressa” allo stesso tempo. Il clima infelice occidentale dovuto alla crisi economica e lavorativa e il senso di smarrimento legato alla post-modernità racchiudono questi elementi sinteticamente e freneticamente. La rapidità, l’immagine, la disgregazione e la destrutturazione di derridiana memoria sono tutti segni metaforici di uno stato d’animo racchiuso in ogni individuo.

Questa premessa, forse piuttosto scontata, sullo stato attuale delle cose richiama imprescindibilmente al dovere la formazione e l’educazione, che devono intervenire per tamponare la “recessione” dei saperi e della conoscenza, oltre che della competenza degli individui nel lavoro.

In un mondo dove la società “destrutturata”, “post-moderna”, “liquida”, “dis-umanizzata”, “materializzata”, utilitaristicamente rovinata, etc., etc. forse non c’è spazio per una banale invocazione ad un ritorno ai valori, alla “buona educazione” o alla cosiddetta “disciplina”. Le regole non ci sono più: dalla politica, allo spettacolo, alla quotidianità, il reale ci dimostra che non c’è un rispetto delle istituzioni, delle memorie, dei significati. Tutto è in una grande “lavatrice della complessità” che spesso fa scolorire le diversità e i valori personali di ogni soggetto.

Cosa può fare allora la riflessione pedagogica a riguardo?

Alterare la “lingua” e la pratica formativa.Come nei giochi linguistici, dove un codice, un gioco di parole prevede una trasformazione semplice del parlato  estesa a tutto il discorso, anche la formazione deve assumere nuovi linguaggi e nuovi codici che, deformando le regole convenzionali del processo di insegnamento/apprendimento, possano permettere al soggetto di oggi una nuova padronanza ed una nuova autonomia nel post-moderno.

Invertire la prospettiva. Un parlante che si è ben addestrato nel procedimento del gioco linguistico, riesce dopo un pò a parlare e a capire allo stesso intervallo di tempo del parlato normale. Questo suppongo che a livello cognitivo riesca a far sviluppare nel cervello una palestra di ragionamenti che facilitano il cosiddetto “pensiero laterale” o la ricerca di soluzioni creative ed innovative. L’inversione di prospettiva (nella lettura del gioco linguistico, ma a questo punto anche fuor di metafora, nel processo apprenditivo), diventa quindi uno stimolo alla ricerca di nuove possibilità e un addestramento a “galleggiare” nella tempesta della destrutturazione post-moderna.

A differenza del gioco linguistico, usato principalmente da gruppi che mascherano loro conversazioni per non essere capiti dagli altri, la finalità dovrebbe essere amplificata ad un pubblico quanto più esteso. La logica formativa che potremmo definire simpaticamente del “verlan” (un registro linguistico che consiste nell’invertire o di elidere le sillabe di una parole, diffuso nelle periferie delle metropoli francesi) è la metafora su cui puntare. Ribaltare le prospettive finora utilizzate nei contesti scolastici e accademici, puntare sulla creatività, sulla padronanza dei registri e delle regole di comunicazione, è uno spunto sui cui soffermarsi a riflettere. Non è un caso che il linguaggio giovanile usi spesso questa tipologia di gioco linguistico (in particolare in Francia nasce con il rap suburbano di fine secolo).

Una strategia autoironica. Non basta determinare i mezzi di inversione prospettica in termini di metafora del verlan (o dell’argot, http://www.well.ac.uk/cfol/argot.asp). L’altro elemento chiave su cui basare una riflessione di filosofia educativa può essere cercato nell’autoironia. Riscoprire questo carattere dell’intimo umano e lavorare per lo sviluppo dello stesso può essere un altro ingrediente fondamentale per contrastare l’alluvione post-moderna che taglia il fiato agli individui.

Usare l’autoironia significa allenarsi all’equilibrio. L’umorismo “bianco” (non maligno) ci fa ridere di noi stessi e delle condizioni in cui ci troviamo. Riuscire in questo permettte di imparare a giocare con sè stessi e quindi anche con gli altri, poichè prendendo benevolmente in giro il nostro esistere si contrasta il sentimento depressivo-involutivo di ognuno.

Saper giocare con le parole e saper giocare con sè stessi è dunque la risposta pedagogica, l’obiettivo?

La politica dell’educazione e il Sisifo travolto

Raccontare la storia della politica dell’educazione attuale oltre a generare preoccupazioni e/o frustrazioni deve permettere comunque di individuare i margini di miglioramento e le “vie d’uscita” per modellare, adattare le istituzioni formative (la scuola, l’università,…) allo scenario “oscurantistico” che si profila per i prossimi anni per il sistema di istruzione e formazione.

Le intenzioni e le linee guida della politica educativa di questo governo sono ormai chiare da tempo e non smettono mai di confermare l’atteggiamento soffocante nei confronti di alcune caratteristiche fondanti del sistema educativo italiano (http://www.corriere.it/politica/09_marzo_19/gelmini_corsi_pensionamenti_dc0d4a44-1475-11de-9dd5-00144f02aabc.shtml?fr=box_primopiano).

Limitare l’accesso all’istruzione, chiudere Corsi Universitari per puntare ad intere Facoltà (?!) sono piccole azioni strategiche che mirano a travolgere una pubblica istruzione (già per costituzione costretta ad essere un “Sisifo” costretto a spingere il macigno di problemi intrinseci alla sua complessità) che preoccupa in quanto “sfida gli déi” con la diffusione della cultura e della conoscenza personale e autonoma, di contro a quella televisiva di orwelliana memoria che viene fortemente praticata in questo periodo storico. Lo scenario non deve legare i polsi a chi si occupa di formazione, ma deve stimolare contro-strategie e occasioni di sviluppo nuove.

Docenti, esperti, studenti di ogni grado e genere devono puntare all’innovazione pedagogica, metodologica: in perfetto contrasto con l’ideale gentiliano («il metodo è il maestro») che viene perseguito attualmente a colpi di dichiarazioni sui giornali e decreti-legge. Questa discussione vuole essere un punto di partenza per ragionare di come alcuni metodi innovativi, quali il complex learning, la personalizzazione degli apprendimenti, l’autovalutazione, l’autoformazione, possano essere declinati per affrontare le difficoltà che incontrano gli attori della formazione in questo periodo storico così sensibile per le scienze della formazione.

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